Mapas conceptuales para formación de habilidades profesionales en estudiantes de la carrera de Estomatología

ARTÍCULOS DE ACTUALIDAD EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y PEDAGÓGICAS

 

Mapas conceptuales para formación de habilidades profesionales en estudiantes de la carrera de Estomatología

 

Concept maps for professional skill training in dentistry students

 

 

Marilén López González, 1 Yaribel Rabelo Rodríguez, 2 Alexis Fernández Pérez, 3 Carlos Pérez Díaz, 4 Lumey Velázquez García 5

1 Estomatóloga. Especialista de Primer Grado en Estomatología General Integral. Profesora Asistente. Clínica Estomatológica Briones Montoto. Pinar del Río. Cuba. marilenla@infomed.sld.cu

2 Estomatóloga. Especialista de Primer Grado en Estomatología General Integral. Profesora Asistente. Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Cuba. yarisbel831201@infomed.sld.cu

3 Estomatólogo. Especialista de Primer Grado en Estomatología General Integral. Instructor. Máster en Urgencias Estomatológicas. Hospital General Docente Abel Santamaría Cuadrado. Pinar del Río. Cuba. yalexisfdez@gmail.com

4 Estomatólogo. Especialista de Primer Grado en Medicina General Integral y Anatomía Patológica. Instructor. Hospital General Docente Abel Santamaría Cuadrado. Pinar del Río. Cuba. kramer16@infomed.sld.cu

5 Licenciada en Química. Profesor Asistente. Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río. Cuba. lumey74@infomed.sld.cu

 

 

Recibido: 20 de noviembre de 2017
Aprobado: 9 de febrero de 2018

RESUMEN

Introducción: el perfeccionamiento del proceso de formación de profesionales se aborda en esta investigación a partir del enfoque de la didáctica desarrolladora donde se debe enseñar a reforzar el sistema de aprendizaje intrínseco de cada persona.
Objetivo: diseñar un mapa conceptual para el proceso de formación de habilidades profesionales diagnósticas comunicativas en los estudiantes de 4toaño de la carrera de Estomatología.
Método: el estudio se sustentó en el método dialéctico-materialista por su capacidad de integrar lo cualitativo y lo cuantitativo para el análisis de dicho proceso de formación de habilidades profesionales diagnósticas comunicativas a través de la revisión documental y el diagnóstico.
Resultados: el establecimiento de los fundamentos teóricos desde la didáctica desarrolladora. La propuesta del diseño de un mapa conceptual para la formación de las habilidades diagnósticas comunicativas en los estudiantes de 4to año, garantizando el mejor dominio de los modos de actuación, con carácter sistémico, coherente e integrador, que se complementen también a través de cursos de capacitación a docentes de la especialidad y talleres metodológicos para el desarrollo de relaciones interdisciplinarias y de año.
Conclusiones: el proceso de formación de habilidades es insuficiente, y estas no están incluidas en la tarjeta de habilidades. Se aporta el diseño de un mapa conceptual para la formación de las habilidades diagnósticas comunicativas de los estudiantes.

DeCS: CAPACITACIÓN PROFESIONAL; ESTUDIANTES DE ODONTOLOGÍA; MATERIALES DE ENSEÑANZA; ODONTOLOGÍA.

ABSTRACT

Introduction: the improvement of the training process of professionals is addressed in this research with a didactic developer’s approach, where it should be taught to reinforce the intrinsic learning system of each person.
Objective: to design a concept map for the training process of communicative diagnostic of professional skills in the students of the 4th academic year of dentistry studies.
Method: the study was based on the dialectical-materialist method for its ability to integrate the qualitative and quantitative analysis of this training process of communicative diagnostic of professional skills through documentary review and diagnosis.
Results: the establishment of the theoretical foundations from the didactic developer. The proposal of the design of a concept map for the training of the communicative diagnostic skills in 4thacademic year students, guaranteeing the best mastery of the modes of action, with a systemic, coherent and integrating character, that are complemented also through the training courses for professors of the specialty and methodological workshops in order to reinforce the development of interdisciplinary and academic-year relationships.
Conclusions: the training process to develop skills is insufficient, and the development of these is not included in the card of skills. The design of a concept map to the training of communicative diagnostic skills in these students is provided.

DeCS: PROFESSIONAL TRAINING; DENTAL STUDENTS; TEACHING MATERIALS; DENTISTRY.

 

 

INTRODUCCIÓN

En la Educación Superior cubana es un reto la elevación de la calidad del proceso de formación de habilidades profesionales con tributo a los modos de actuación del perfil del egresado, en especial los estomatólogos que egresan para desempeñarse en la atención primaria de salud (APS), donde deben asumir el liderazgo en la atención integral al individuo, como parte de la familia y la comunidad.1, 2

A pesar de que este sistema determina el número de actividades que deben desarrollar los estudiantes para el logro de un procedimiento, carece aún de un carácter sistémico y didáctico de cómo desarrollar un proceso de formación de habilidades diagnósticas comunicativas; ellas tampoco están todas definidas de forma coherente y por años académicos para ir dando salida al modo de actuación.

La autora define las habilidades profesionales diagnósticas comunicativas como un sistema de estructuras lógicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos para lograr, mediante el uso del método clínico y el epidemiológico, un uso adecuado y oportuno de la comunicación médico–paciente en la identificación del estado de salud del individuo, la familia y la comunidad, así como para lograr los determinantes del estado de salud.

En la revisión y estudio previo se pudo constatar que el proceso de formación de habilidades diagnósticas comunicativas en 4to año de la carrera de Estomatología en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, tiene debilidades por la insuficiencia de dichas habilidades profesionales en las tarjetas de habilidades de las asignaturas. Asimismo, carecen de integración con el resto de los componentes didácticos, lo cual se manifiesta en limitaciones del futuro egresado en el dominio de los modos de actuación.

La didáctica desarrolladora posee principios básicos que explican la concepción científica del proceso curricular y tipifican las características paradigmáticas de ese enfoque, que se expresan a través de los siguientes postulados entre otros: que el sujeto que aprende y el desarrollo integral de su personalidad son el centro del proceso formativo en el currículo, que en el currículo se deben integrar los conocimientos, las habilidades, valores y actitudes de forma consciente para formar competencias, y que la formación en el currículo debe ser para la vida en el marco de un proyecto social. 3

Dentro de las dimensiones del contenido (conocimientos, habilidades, valores y actitudes), las habilidades son el elemento que determina su secuenciación a partir de la información (temas). Las habilidades, como actividad consciente, le permiten al sujeto interactuar con el objeto de aprendizaje hasta transformarlo y convertirlo en contenido aprendido, pues ellas consolidan los modos de actuación con el conocimiento y los valores adquiridos para su secuenciación de acuerdo con su estructura interna en forma de acciones y operaciones que conducen a esa actividad cognoscitiva. 3

El mapa conceptual es una representación gráfica de un conjunto de conceptos y sus relaciones sobre un dominio específico de conocimiento, construida de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos sean evidentes. Estos esquemas se constituyen en redes para la representación del conocimiento en las que los nodos son los conceptos y los enlaces son palabras que relacionan los conceptos, generando una proposición. De esta forma, los mapas conceptuales representan las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones o frases simplificadas, dos o más conceptos ligados por palabras para formar una unidad semántica. 4

Los mapas conceptuales en el caso de las ciencias de la educación dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Estos resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo:

  • En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso.

  • En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales que pretenden aprender.

  • En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite visualizar el pensamiento del alumno, para así corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales. 4

La autora de este estudio propone, para diseñar los mapas conceptuales, utilizar el mismo principio para la elaboración de índices en la organización de las ideas para una tesis, libro o análisis de textos. Aunque el formato puede cambiar, el principio es el mismo, teniendo en cuenta la jerarquización de las ideas en su confección. Además, se puede ir creando un esquema para la organización de las ideas, utilizando los siguientes ejemplos:

  • El esquema, utilizando números romanos, letras mayúsculas, números arábicos y letras minúsculas

Idea General (IG)

I. Idea Principal (IP)

A. Idea Secundaria (IS)

B. Idea Secundaria

II. Idea Principal

A. Idea Secundaria

1. Detalle (D)

2. Detalle

a) Ejemplo (E)

b) Ejemplo

B. Idea Secundaria

 

  • Esquema, utilizando formas decimales.

Idea General (IG)

1. Idea Principal (IP)

1.1. Idea Secundaria (IS)

1.2. Idea Secundaria

2. Idea Principal

2.1. Idea Secundaria

2.1.1. Detalle (D)

2.1.2. Detalle

2.1.2.1. Ejemplo (E)

2.1.2.2. Ejemplo

El diseño del mapa conceptual para el proceso de formación de habilidades profesionales diagnósticas comunicativas se basa en los fundamentos de la didáctica desarrolladora en la carrera de Estomatología con el fin de estimular al docente en la orientación del estudiante sobre las vías de integración de los conocimientos, valores, actitudes y habilidades, particularmente en las habilidades profesionales diagnósticas comunicativas, los métodos de enseñanza para reforzar el sistema de aprendizaje intrínseco de cada persona, y el desarrollo de las capacidades que permitan identificar, argumentar y resolver problemas de forma innovadora. 5, 6

 

MATERIAL Y MÉTODO

Se hizo un muestreo del claustro en las asignaturas que presiden la disciplina principal integradora: Atención Integral a la Familia II y III del 4toaño de la carrera de Estomatología de la Filial en Pinar del Río en el curso 2016-2017, compuesto por 22 profesores, seleccionados de manera intencional. Los estudiantes pertenecen al cuarto año (44), que fue considerado grupo referencial del proceso. También fueron seleccionados de manera intencional. El estudio está sustentado en el método dialéctico-materialista por su capacidad de integrar los aspectos cualitativos y los cuantitativos, y que permite determinar el sistema de métodos a usar, por lo que se emplearon métodos del nivel teórico tales como histórico – lógico, sistémico estructural, análisis - síntesis y la inducción – deducción, de los métodos empírico revisión documental, encuesta, entrevista y criterio de expertos y como métodos estadísticos descriptivo e inferencial.

 

RESULTADOS

  • Valoración documental

Una vez concluido el proceso de recolección de la información a través de las diferentes vías, se evidenciaron los siguientes resultados:

El Plan de estudio-D actual incluye como punto de partida la identificación de los principales problemas de salud bucal que debía resolver el Estomatólogo General Básico, para lo cual se elaboraron los objetivos de salida del profesional, determinándose el sistema de conocimientos necesarios para desarrollar las habilidades operativas (técnicas) en las condiciones materiales en que este estudiante debe desarrollar su formación, organizadas en programas de las asignaturas y estancias, que determinan el número de actividades que deben desarrollar los educandos para el logro de un proceder. Pero carente aún de un carácter sistémico y didáctico de cómo desarrollar un proceso de formación de habilidades.

El proceso de formación de las habilidades como formas de asimilación de la actividad constituye uno de los problemas más importantes en el quehacer pedagógico contemporáneo en todos los niveles educacionales, pero principalmente en la Educación Superior, por ser el subsistema donde se forman los egresados que deben aplicar creativamente la información. Sin embargo, aún nuestros graduados egresan de los centros de Educación Superior con insuficiencias en la formación de habilidades. 7

Las habilidades por años académicos no están definidas coherentemente en función del modo de actuación que el estudiante debe ir venciendo. Por tanto, se hace necesario poder evaluar y reorientar este proceso para establecer una dinámica que involucre todo el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de lograr la formación de habilidades profesionales en los educandos.

A pesar de que este sistema determina el número de actividades que deben desarrollar los estudiantes para el logro de un procedimiento, carece aún de un carácter sistémico y didáctico de cómo desarrollar un proceso de formación de habilidades diagnósticas comunicativas; ellas tampoco están todas definidas de forma coherente y por años académicos para ir dando salida al modo de actuación.

En la revisión y estudio previo se pudo constatar que el proceso de formación de habilidades diagnósticas comunicativas en 4to año de la carrera de Estomatología en la Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río tiene debilidades por la insuficiencia de dichas habilidades profesionales en las tarjetas de habilidades de las asignaturas Atención Integral a la Familia II y III. Asimismo, carecen de integración con el resto de los componentes didácticos, lo cual se manifiesta en limitaciones del futuro egresado en el dominio de los modos de actuación para el cual se propone incluir dichas habilidades en las tarjetas de los estudiantes a través del diseño de un mapa conceptual. 8 - 10

  • Resultados del diagnóstico

En el diagnóstico para el estudio a través de la encuesta utilizada se evidenció que para los estudiantes existe un valor alto en el desconocimiento del Plan de Estudio en un rango de 35 puntos, lo que arroja un valor de 29 (Gráfico 1). De forma similar sucede por su desconocimiento alto en lo que respecta a las habilidades a vencer en las asignaturas del año con un valor de 25 puntos; de igual manera sucede con la relación interdisciplinaria para la adquisición de las habilidades del año con valor alto de desconocimiento de 23 puntos. Es decir, el estudiante desconoce el Plan de Estudio y las habilidades que debe vencer. Su respuesta negativa se alza en todos los casos sobre todas las opciones, lo que demuestra en este grafico de "conocimiento" que el estudiante no sabe más allá de las clases que recibe una a una y no es capaz de ver su interrelación.

**el estudiante no sabe lo que cursa ni las habilidades que debe vencer

***El "NO" se alza en todos los casos sobre todas las opciones, lo que demuestra en este grafico de "conocimiento" que el estudiante no sabe más allá de las clases que recibe una a una y no es capaz de ver su interrelación.

De acuerdo con los resultados obtenidos en la valoración de la adquisición de las habilidades profesionales diagnósticas Comunicativas (HPDC) se evidencia un criterio muy negativo en relación con la adquisición de las HPDC por los profesores en su valoración sobre los estudiantes, y el criterio de los propios estudiantes lo demuestra fehacientemente. Por tanto, hace que este estudio sea pertinente. El valor en el caso positivo de ambos grupos es muy bajo, para los profesores 2 % y para los estudiantes 4 %, de que con el trabajo docente metodológico los estudiantes están adquiriendo la HPDC, como se observa en el Gráfico 2.

***Como pasó con los estudiantes, la respuesta "NO" sobresale en cuanto al conocimiento que se posee sobre los temas de esta encuesta.

  • Propuestas de los mapas conceptuales para perfeccionar el proceso de formación de habilidades profesionales diagnósticas comunicativas.

Después de haber realizado un estudio y diagnóstico del proceso de formación de habilidades diagnósticas comunicativas en el 4toaño de la carrera de Estomatología, se pudo determinar que no se concretan dichas habilidades en un material que sirva de base para el trabajo metodológico como se planteó previamente. Por tanto, se aporta el diseño de tres mapas conceptuales para potenciar la eficiencia y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de 4toaño de la carrera de Estomatología a partir de la didáctica desarrolladora y la metodología de los mapas conceptuales para la enseñanza significativa.

Mapas.

La didáctica desarrolladora se basa en regularidades y principios que se complementan en el proceso curricular con los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje (objeto, problema, objetivo, contenido, métodos, medios, formas y evaluación) en función del aprendizaje consciente, donde el sujeto que aprende y el desarrollo integral de su personalidad son el centro del proceso formativo en el currículo. El sujeto se apropia de su cultura e interactúa con la sociedad, pero a su vez satisface sus necesidades individuales. 11La formación en el currículo debe ser para la vida, en el marco de un proyecto social donde se deben integrar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes de forma consciente para conformar el plan de estudio con un enfoque didáctico desarrollador (Mapa 1).

La didáctica desarrolladora propone orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre marcos curriculares. El currículo está integrado por el macrocurrículo, mesocurrículo y el microcurrículo. Para el macrocurrículo se debe tener en consideración el modelo del profesional que transita desde la ejecución y documentación de la investigación curricular correspondiente y la determinación del problema o encargo social a resolver por el egresado. Todo el diseño, ejecución, adecuación y validación curricular se materializa en el microcurrículo, asignaturas o materias, siguiendo siempre la lógica didáctica de los componentes del diseño a su interior. La estructura general del macrocurrículo crea la base para el mesocurrículo que responde a los niveles curriculares, al diseño del bloque, año, semestre y a las áreas de formación (disciplinar o interdisciplinar) que dan un sustento horizontal y vertical respectivamente a la función curricular en relación con el macro- y el microcurrículo para garantizar la tarea inter- y transdisciplinaria del currículo. 1, 12

En fin, esta concepción curricular permite determinar en el currículo universitario las diferentes disciplinas con su objetivo rector, en este caso la disciplina integradora Estomatología Integral, las áreas o ejes de formación, que incluyen las asignaturas, particularmente las asignaturas que presiden la disciplina integradora del 4to año de la carrera, como Atención Integral a la Familia II y III, y a su vez las unidades didácticas para derivar la secuenciación de contenidos, basada en la estructura interna de las habilidades, que proporcionan un método de aprendizaje y las herramientas para la autoformación permanente que tributan al proceso de formación de habilidades profesionales diagnósticas comunicativas con un carácter sistémico, integrador y eficiente (Mapa 2).

 

El proceso de formación de habilidades profesionales diagnósticas comunicativas en cuarto año de la carrera de Estomatología en los dos semestres están presididos por la asignaturas Atención Integral a la Familia II y III. 13Sin embargo, ambas carecen de integración con el resto de los componentes didácticos y no están incluidas en las tarjetas de habilidades de los estudiantes, lo cual se manifiesta en limitaciones del futuro egresado en el dominio de los modos de actuación. Por tanto, se propone incluir como aporte en dichas tarjetas de una forma integrada las diferentes habilidades diagnósticas comunicativas para la asignatura Atención Integral a la Familia II como: diagnosticar caries D, enfermedades periodontales, disfunción masticatoria total y parcial, síndrome clase I Angle y lesiones bucales. Para la asignatura Atención Integral a la Familia III se propone incluir como aporte las siguientes habilidades: diagnosticar lesiones endoperiodontales y accidentes en el tratamiento pulpo radicular (TPR). Asimismo, se propone reforzar el trabajo metodológico con los docentes a través de talleres y conferencias en los diferentes niveles (carrera, disciplina, año y asignaturas) para que tanto el estudiante como el docente tributen con mayor eficacia y eficiencia en el modo de actuación (Mapa 3).

 

CONCLUSIONES

Las regularidades del diagnóstico sobre la situación inicial del objeto en el proceso de investigación revelaron que el proceso de formación de habilidades profesionales diagnósticas comunicativas en cuarto año de la carrera de Estomatología en las asignaturas Atención integral a la familia II y III que presiden la disciplina integradora Estomatología Integral son insuficientes y no están incluidas en la tarjeta de habilidades de los estudiantes, por lo cual no responde a un trabajo metodológico definido y repercute en la eficiencia del modo de actuación del profesional. El enfoque didáctico desarrollador del proceso de formación de habilidades profesionales quedó sustentado en función del aprendizaje consciente, donde el sujeto aprende y el desarrollo integral de su personalidad es el centro del proceso formativo en el currículo. La formación en el currículo debe ser en el marco de un proyecto social que se debe integrar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes. Se aporta el diseño de un mapa conceptual con el enfoque de la didáctica desarrolladora, para garantizar el mejor dominio de los modos de actuación de dicho profesional en formación, con carácter sistémico, coherente e integrador.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2. Lemus ER, Pérez AM. Desarrollo social a través del modelo de formación del especialista en Medicina General Integral en Cuba. Revista Educación Médica Superior. 2013 [citado 2015 junio 25]; 27(3). Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000300013

3. Díaz, T. Didáctica Desarrolladora en la Educación Superior: Un Enfoque para la Formación de Competencias Profesionales. Curso 8. Palacios de la Convenciones. 10mo Congreso Internacional de Educación Superior. 2016.

4. Vidal M, Vialart N, Ríos D. Mapas conceptuales. Una estrategia para el aprendizaje. Escuela Nacional de Salud Pública. EducMedSuper; [Internet] 2007; 21(3). Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412007000300007

5. Pernas Gómez M. Trabajo metodológico: vía para dirigir el proceso enseñanza aprendizaje, no algoritmo de tareas. Rev EDUMECENTRO [Internet]. 2014 Abr [citado 2017 Oct 13]; 6(1): 274-92. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-28742014000100020

6. Romeu Escobar MR, Miyar Piega EP. Adquisición de habilidades clínicas en egresados de la primera cohorte de Medicina Integral Comunitaria. Rev EDUMECENTRO [Internet]. 2015 Mar [citado 2017 Oct 13]; 7(1): 44-61. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-28742015000100005&lng=es.

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8. Pupo Ávila NL, Pérez Perea L, Alfonso García A, Pérez Hoz G, González Varcálcel B. Aspectos favorecedores y retos actuales para la misión de la Universidad de Ciencias Médicas Cubana. EducMedSuper [Internet]. 2013 Mar [citado 2017 Oct 13]; 27(1): 112-22. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000100014

9. Fernández Lorenzo A. Habilidades profesionales de intervención clínica según modo de actuación de estudiantes de tercer año de Estomatología. Educación Médica Superior [Internet]. 2017 [citado 2017 Oct 12]; 31(1): [Aprox. 14 p.]. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412017000100014

10. Corrales Álvarez M, Sarduy Bermúdez L, Padrón Alfonso M, González Díaz ME. La formación de habilidades en estudiantes de Estomatología desde la asignatura Periodoncia. Rev EDUMECENTRO [Internet]. 2014 [citado 2017 Oct 12]; 6(Suppl 1): 76-88. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2077-28742014000400007

11. Álvarez de Zayas CM. Lecciones de Didáctica General. Colección Didácticas Editorial Magisterio. Bogotá 2000. p. 122.

12. Ministerio de Salud Pública. Vice Ministerio de Docencia e Investigaciones. Plan de estudios D de la Carrera de Estomatología. La Habana: Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Facultad de Estomatología; 2010.

13. Ministerio de Salud Pública. Vice Ministerio de Docencia e Investigaciones. Los objetivos de la Disciplina Integradora en el Plan C modificado. La Habana: Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Facultad de Estomatología; 2012.

 

 

Marilén López González: Estomatóloga. Especialista de Primer Grado en Estomatología General Integral. Profesora Asistente. Clínica Estomatológica Briones Montoto. Pinar del Río. Cuba. Si usted desea contactar con el autor de la investigación hágalo aquí

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