El currículo, las competencias profesionales del docente: un reto de las carreras pedagógicas y médicas

Modesta Moreno Iglesias; Maria de la Caridad Casanova Moreno; Mirtza Martell Socarrás; Blanca Isabel Álvarez García.; Rosa Tabares Arévalo

Artículo de Ciencias Sociales, Humanidades y Pedagogía

El currículo, las competencias profesionales del docente: un reto de las carreras pedagógicas y médicas

The curriculum, the professional competences of the teacher: a challenge of pedagogical and medical careers

Modesta Moreno Iglesias^1*María de la Caridad Casanova Moreno²Mirtza Martell Socarrás¹Blanca Isabel Álvarez García¹Rosa Tabares Arévalo¹

¹Universidad de Pinar del Río Hermanos Saíz Montes de Oca. Pinar del Río, Cuba

²Universidad de Ciencias Médicas de Pinar del Río, Cuba

*Autor para la correspondencia: modesta.moreno@upr.edu.cu

Recibido: 04 de agosto 2018
Aceptado: 17 de noviembre 2018
Publicado: 01 de enero 2019

Citar como:Moreno Iglesias M, Casanova Moreno M. de la C, Martell Socarrás M, Álvarez García BI, Tabares ArévaloR.El currículo, las competencias profesionales del docente: un reto de carreras de pedagógicas y médicas.Rev Ciencias Médicas [Internet]. 2018 [citado: fecha de acceso]; 23(1): 112-122. Disponible en: http://revcmpinar.sld.cu/index.php/publicaciones/article/view/3710

RESUMEN

Introducción: la evaluación como componente del proceso educativo ha sido de interés en todos los enfoques pedagógicos, se manifiesta en las propias raíces de la educación y como parte de la Didáctica como ciencia y las teorías curriculares, al ser un componente necesario tanto en su diseño, ejecución y control.
Objetivo: establecer dimensiones e indicadores para la evaluación de la competencia didáctica del docente en la implementación del currículo en el campus pedagógico en la Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca y la Universidad de Ciencias Médicas, en la provincia Pinar del Río.
Desarrollo:el docente alcanza un desempeño de calidad cuando logra integrar las competencias profesionales, donde se destaca la competencia didáctica como centro integrador, a partir de las cuales se bifurcan relaciones de cooperación y yuxtaposición que permiten la dinámica y funcionamiento de las mismas. Las insuficiencias en la dirección de los procesos, detectadas a partir de la observación a actividades curriculares, entrevistas y análisis documental, en cuanto a la implementación del currículo, reveló como una de las causas, poca objetividad en la evaluación del desempeño del docente, aspecto que demanda establecer dimensiones e indicadores que permitan una evaluación objetiva y dinámica de la competencia didáctica del docente en la implementación del currículo.
Conclusiones:al tener en cuenta la unidad cognitivo-afectivo y motivacional desde la educación en el trabajo, que integra los componentes de la formación, en el que se involucra el campus pedagógico deambas Universidades en Pinar del Ríoy su implementación, permitió direccionar un proceso más eficiente.

DeCS:DIRECCIÓN; ENSEÑANZA; APRENDIZAJE; CURRÍCULO; EVALUACIÓN.

ABSTRACT

Introduction: evaluation as a component of the teaching-learning process has been of interest in all pedagogical approaches, outstanding itself in the roots of the teaching-learning process, and as part of Didactics as a science along with the theories of program of study, as it is a necessary component for its design, implementation and control.
Objective: to establish the dimensions and indicators for the evaluation of the didactic competence of professors in the implementation of the program of study in the pedagogical campus at Hermanos Saiz Montes de Oca University and Pinar del Río University of Medical Sciences, Pinar del Río province.
Development: the professor achieves a quality of performance when the professional competencies are integrated, within which the didactic competences are highlighted as an integration center, bifurcating the support and concurrence relationships as well, allowing the dynamics and the role of them. The insufficiencies concerning the guidance of the processes, which were identified from the observation of the curricular activities, interviews and documentary analysis, concerning the implementation of the program of study, revealed as one of the causes that limit the objectivity in the assessment of professor’s performance, a characteristic demanding the establishment of dimensions and indicators that allow an objective and dynamic assessment of the didactic competence of professors for the implementation of the program of study.
Conclusions: taking into account the cognitive-affective and motivational unit from the education at work, which integrates the training components, and involves the pedagogical campus of both universities in Pinar del Río province. Its implementation allowed directing of a more efficient process.

DeCS: ADDRESS;TEACHING; LEARNING; CURRICULUM;ASSESSMENT.

INTRODUCCIÓN

En las instituciones de la Educación Superior, las carreras de ciencias de la educación, tienen el encargo de garantizar la formación del personal docente con una alta calificación científica, ideológica y pedagógica; de manera que resulta necesario direccionar la formación al desarrollo de conocimientos, hábitos, habilidades y valores éticos profesionales con los que puedan transformarse a sí mismos y transformar el contexto en los diferentes niveles de educación en los que se encuentren insertados⁽¹⁾.

Por tal razón, constituye una necesidad en las instituciones docentes, que aquellos que dirigen los procesos instructivos, desde un marco educativo, enfoquen de manera intencional, desde su accionar, el desarrollo de la competencia didáctica como aquella que integra en los docentes, a juicio de las autoras, el resto de las competencias del profesional de la educación.

Desde un estudio facto-perceptual en las universidades de Ciencias Médicas y el campus Pedagógico de la Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca en Pinar del Río, se constata una realidad que refleja insuficiencias en la dirección de estos procesos, lo que marca una distancia en el logro de este propósito, que van desde las limitaciones teórico-metodológicas de los docentes para que a partir de un nivel integrativo aborde la competencia como configuración psicológica, hasta que no se revela en el diseño de los currículos una coherencia y articulación entre los componentes de la formación (académico, laboral, investigativo y extensionista), de modo que incida en los modos de actuación de quienes se forman en estos centros, entre otras.

La formación profesional universitaria debe caracterizarse por mayores niveles de independencia del estudiante, por incentivar la capacidad para actuar, descubrir, investigar, razonar, crear, tomar decisiones, al hacer uso del conocimiento científico, priorizar la transferencia de los recursos didácticos a las diferentes situaciones del contexto de actuación profesional, la toma de decisiones adecuadas a las necesidades instructivas y educativas del contexto, el ser alternativo, como respuesta a la complejidad y a la unidad y diversidad del objeto de la profesión⁽²⁾.

Desde la perspectiva de los currículos cubanos para los diferentes niveles educativos, el planteamiento acerca de las tareas, funciones, perfiles del profesional evidente en cualquiera de sus dimensiones: diseño, ejecución y evaluación dan la medida de la necesidad de imbricar todos ellos, en un currículo por competencias⁽³⁾.

Por tanto, la formación profesional universitaria cubana, se caracteriza por altos niveles de independencia del estudiante, lo que incentiva su capacidad para actuar ante nuevas situaciones, descubrir, investigar, razonar, crear, tomar decisiones, al hacer uso del conocimiento científico para resolver los problemas en los diferentes contextos, regiones, países, donde prestan sus servicios, como respuesta a la complejidad, unidad y diversidad del objeto de la profesión.

La evaluación de la dirección de los procesos, constituye un elemento que permite objetivizar y retroalimentar el mismo. Con este propósito las autoras se plantean establecer dimensiones e indicadores para la evaluación de la competencia didáctica del docente, en la implementación del currículo en el campus pedagógico en la Universidad Hermanos Saíz Montes de Oca y la Universidad de Ciencias Médicas, en la provincia Pinar del Río.

DESARROLLO

Un acercamiento al currículo por competencias

Si se parte de la propia definición de currículo que ofrece Díaz. T. (2016)⁽⁴⁾:

"proyecto formativo de carácter sistémico dirigido a la formación de competencias que desde funciones generales (básicas, específicas y transversales) y funciones verticales y horizontales del currículo, permite ser la expresión de las relaciones entre el contexto histórico social (universal, regional y local), los desarrollos científico-técnicos, en la evolución de las profesiones y las necesidades del aprendiz, que les permita a los futuros profesionales, desarrollar la capacidad de innovar y crear a partir de la integración de conocimientos, habilidades, valores y actitudes a un ámbito socio laboral, para su interpretación, argumentación y solución de problemas"

En esta definición se resalta el carácter formativo del currículum como proyecto que integra las funciones a asumir por el profesional, en correspondencia con el contexto histórico social y el desarrollo científico técnico que ha tenido dicha profesión, sin olvidar las necesidades e intereses de ese futuro profesional que desde el diagnóstico permite realizar su caracterización. Esto posibilitará proyectar sus tareas, funciones, acciones y cómo implementarlas en las que debe estar implícito la capacidad de crear e innovar, a partir de imbricar los conocimientos, habilidades, valores y actitudes en su actividad profesional para transformar su realidad desde su implicación personal.

Otra reflexión sobre la definición lleva a precisar qué posiciones debe asumir la enseñanza y el aprendizaje en función de un currículo por competencia. Para las autoras, concebir los currículos dirigidos a la formación del profesional a partir de objetivos, habilidades, valores, funciones y cualidades no ofrece contradicciones para el desarrollo y potenciación de competencias profesionales, todo lo contrario, se están analizando las competencias como la expresión suprema más acabada, exitosa para garantizar un desempeño de calidad.

Existen una amplia diversidad de criterios acerca del término de las competencias en las que se han realizado transferencias desde los grandes consorcios industriales a los sistemas educativos, esto ha implicado un abordaje temeroso del término y en algunas ocasiones solapado.

Al incursionar en los referentes teóricos de los clásicos de la Pedagogía, se aprecia que no aparece explícito el término de competencias, sin embargo, desde la obra Didáctica Magna de J. Amus Comenius ya se reflejan elementos que desde su sensualismo incitan a profesores y estudiantes a que se exprese con palabras todo lo que se coma, toque, observe, de manera que pensamiento y palabra se desarrollen a la par.⁽⁵⁾

Estos aspectos aparecen de manera evidente en el pensamiento pedagógico no sólo de pedagogos universales, sino también de pedagogos cubanos como José Agustín Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero hasta la cúspide del pensamiento de José Martí Pérez; en todos ellos aparecen exigencias tales como: la investigación, la búsqueda del conocimiento por parte del estudiante, la explicación de cómo llega al conocimiento, cómo involucrar el medio a la realidad educativa y la argumentación e interpretación desde las implicaciones personales del sujeto que aprende⁽⁶⁾.

Para las autoras de este trabajo en la etapa contemporánea se entremezclan posiciones teóricas que constituyen bases para la proyección de un currículo por competencia, aún con las limitaciones en el orden filosófico, teórico o metodológico que presentan, tal es el caso de la Pedagogía Crítica al referir la necesidad de que los estudiantes sean agentes críticos que cuestionen y negocien de forma activa las relaciones entre la teoría y la práctica, entre el análisis crítico y el sentido común, desde esta visión se abre un camino donde el estudiante sea capaz de darse cuenta de su poder en ser partícipe de su propio aprendizaje, fin esencial de la universidad actual⁽³⁾.

En opinión de las autoras, otro enfoque que revela aristas que entroncan con la necesidad de poner al estudiante como el ente esencial del aprendizaje se encuentra en el constructivismo, sobre todo en el social, en el que se aprecian diferentes corrientes y concepciones y una demanda creciente de sus posiciones en el campo educacional que exige al alumno que construya su propio conocimiento.

Estas autoras valoran el significado que para las ciencias pedagógicas encierra la definición de competencia que aporta el Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona, considerada como una configuración psicológica que integra componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, que permite la autorregulación del desempeño real y eficiente del individuo en una esfera especial de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto.

Hay elementos coincidentes con los elementos teóricos abordados que existen con relación a la posición de la enseñanza y el aprendizaje en el enfoque del currículo por competencia, lo que resalta la interrelación entre lo cognitivo, lo afectivo y lo valorativo, desde la posición personal del sujeto que desborda sus intereses y motivos en un área concreta de actuación⁽⁷⁾.

Las competencias se clasifican en: básicas, genéricas o transferibles y específicas.

Las competencias básicas describen comportamientos elementales que deberán demostrar los profesionales en su desempeño laboral, las cuales están asociadas a conocimientos de índole formativa, como son la capacidad de lectura, expresión, comunicación verbal y escrita, entre otras.

Las competencias genéricas o transferibles describen comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de la actividad productiva y de servicios, como son la capacidad de trabajar en equipo, planear, programar y entrenar, que son comunes en una gran cantidad de ocupaciones.

Las competencias específicas identifican comportamientos asociados a conocimientos de índole técnico vinculado a un cierto lenguaje tecnológico y una función productiva determinada⁽⁸⁾.

Las competencias profesionales de la educación se encuentran dentro de las competencias específicas y el Centro de Estudios Educacionales del ISPEJV (2002), las define:

(...) las competencias que permiten solucionar los problemas inherentes al proceso pedagógico en general y al proceso de enseñanza aprendizaje en particular en el contexto de la comunidad educativa escolar y en correspondencia con el modelo del profesional de la educación, con el propósito de promover el desarrollo integral de la personalidad de los/las estudiantes⁽⁹⁾.

Las competencias del profesional de la educación

Desde el punto de vista teórico, al asumir la clasificación de competencias del profesional de la educación que ofrece el Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona" (ISPEJV. 2002), las autoras garantizan un marco integrador para el proceso pedagógico.

De este estudio, se derivó la clasificación de competencias del profesional de la educación en: competencia didáctica, competencia para la orientación educativa, competencia para la comunicación educativa, competencia para la investigación educativa, competencia para la dirección educacional.

En este trabajo, se considera a la competencia didáctica como rectora del sistema de las competencias del profesional de la educación, pues ella dinamiza, regula y potencia al resto, al ser esta competencia la que permite que el profesional de la educación manifieste desde los resultados investigativos en la práctica educativa, el perfeccionamiento de la teoría pedagógica en un marco de socialización de esos resultados, desde una comunicación afectiva que involucre a todos los sujetos que interactúan en el proceso pedagógico, clara posición orientadora desde los saberes del personal preparado pedagógicamente en la dirección científica del proceso educativo, en estrecho vínculo con los agentes y agencias que actúan en dicho proceso.

Parra, I. B. (2002) define la Competencia didáctica⁽¹⁰⁾:

"como una competencia del profesional de la educación que permite la dirección sistémica y personalizada del proceso de enseñanza aprendizaje, desempeños flexibles e independientes, propiciar el acceso de los educandos al contenido, la orientación proyectiva y la asunción de compromisos con el proceso y sus resultados en correspondencia con el modelo del profesional socialmente deseable".

Por ello, para el abordaje de la evaluación de las competencias del profesional de la educación se necesita un monitoreo continuo de las evidencias de desempeño de estos profesionales, esta evaluación se ha dirigido hacia el perfeccionamiento de patrones relacionados con el desarrollo de cada competencia según el perfil del profesional, integradas a la experiencia de autonomía y responsabilidad personal. Desde esta concepción, la evaluación se considera como una variable significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto se forma, se desarrolla, regula y autorregula al mismo tiempo que lo retroalimenta.

En la actualidad existen insuficiencias al implementar la evaluación de las competencias del profesional de la educación como componente del proceso de enseñanza-aprendizaje, constatados en investigaciones donde se señala que no existe unidad de criterios entre los docentes de diversas carreras o de varias disciplinas de una misma carrera y entre estos y los estudiantes⁽¹¹⁾.

Así mismo, se evidencia en sus trabajos, que aún es insuficiente la preparación de los docentes para evaluar las competencias del profesional de la educación, establece una armonía entre las funciones, formas y tipos. Se plantea, además, que los estudiantes responden de manera reproductiva al conocimiento y de manera general, no pueden profundizar en las habilidades, hábitos, valores, capacidades y competencias profesionales, ni evaluarse, lo cual constituye un contenido esencial para la formación en las carreras pedagógicas.

Resulta necesario enunciar, a criterio de las autoras, aquellos elementos que deben tenerse en cuenta por los sujetos del proceso, para evaluar competencias: conocer, comprender y tener conciencia en primer lugar de la misión institucional, la cual define el objeto social y las exigencias sociales para la profesión; en segundo lugar, la misión del programa curricular de la facultad o de la carrera resumida en el modelo del profesional, del perfil del egresado, es decir, aquellas competencias profesionales que deben poseer, de desempeño o laborales y las generales; en tercer lugar, identificar las competencias del área de formación a que pertenece así como aquellas que puede desarrollar desde el proceso de enseñanza aprendizaje.

Perrenaud, declara como perfil de competencias para los docentes: organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, administrar la progresión de los aprendizajes, concebir y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciación, envolver a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar en equipo, participar de la administración de la escuela, informar y envolver a los padres, utilizar nuevas tecnologías, enfrentar los deberes y los dilemas éticos de la profesión y administrar su propia formación continua⁽¹²⁾.

A partir de estos elementos, se considera importante una serie de acciones para evaluar por competencias, resumidas en: tener un profundo conocimiento del diagnóstico así como su seguimiento, que el estudiante conozca los elementos relacionados con anterioridad, promover el trabajo en equipo sobre la base de situaciones o problemas reales a partir del empleo de conceptos que hayan sido sistematizados a través de ejercicios y exposiciones, que posibilite la construcción del conocimiento con argumentos sólidos y soportes referenciales, que reflejen el saber hacer y ser en situaciones imprevistas.

Para las autoras del presente trabajo, se trata de un saber hacer que supone mucho más que pericia ya que quien lo posee no solo puede hacer algo bien, sino que puede explicar, justificar, emitir razones de lo que hace y posee, además, la disposición de buscar de forma permanente la calidad en el proceso y en los resultados de su quehacer.

La sociedad actual demanda un proceso de evaluación de la competencia del profesional de la educación, en diferentes niveles basado en evidencias de desempeño que denoten desde el saber ser, lo que saben y saben hacer en función de solucionar los problemas profesionales en el contexto laboral y social, lo que contrasta con una evaluación que no se direcciona hacia el saber ser, como elemento catalizador en el proceso de formación, que cristaliza el resto de los saberes, que limita la generalización, transferencia e implicación en la tarea de los sujetos evaluados, tan necesarios para la solución de problemas profesionales en la práctica educativa.

En correspondencia a ello el currículo por competencia persigue una formación integral de la personalidad en la que el profesor dirija la preparación del estudiante al utilizar estrategias metodológicas que contribuyan a resolver los problemas existentes en la realidad socio laboral, es entonces donde se tiene que provocar un cambio transformador y crítico en la enseñanza y el aprendizaje. (Fig. 1)

Un profesor competente es aquelque está informado y actualizado de la ciencia que imparte, posee las técnicas, las cualidades, los requisitos necesarios, la disposición y la creatividad para hacer algo cada vez mejor y para dar razón y justificar lo que hace. En ese sentido, se le considera idóneo para hacerlo y experto.

En las aulas se encuentran profesores bien informados, poseedores de técnicas, pero, aunque posea estas cualidades necesarias, no son las suficientes para que llegue y sea siempre un profesor competente, porque puede carecer de la disposición para buscar de manera permanente la calidad en lo que hace, o puede no saber cómo explicar y justificar lo que hace.

Para que este profesor reúna las características de un profesional competente tiene que tener introyectado en él, el hábito del autoanálisis, ya que necesita estar siempre al tanto de sus posibilidades de desarrollo a partir de la reflexión de sus fortalezas y debilidades. Solo si posee estas características y ha aprendido a mirarse por dentro y por fuera de manera crítica y a autoevaluarse de manera constante podrá llegar a serlo.

En este trabajo el saber ser constituye un elemento rector, dentro del resto de los saberes, lo cual conlleva a la implicación del sujeto con la tarea y lo orienta hacia la búsqueda de conocimientos y desarrollo de habilidades, hacia una actitud positiva en el enfrentamiento a los problemas sociales y profesionales que constituye una necesidad impostergable para la sociedad cubana actual.

Es fundamental para el proceso de evaluación de la competencia profesional pedagógica, tener en cuenta el nivel de complejidad que se alcanza en cada etapa, producto de la integración de los fenómenos psicológicos, cuestión que es constatable y evidenciado en la actuación del sujeto, lo que permite emitir un juicio de valor de su desempeño.

La orientación proyectiva, sobre la base de las debilidades y las fortalezas resultantes de la evaluación, obliga al sujeto a un re-análisis de sus modos de actuación y le permite planificar un proyecto de vida que lo dirige durante la etapa de formación y lo perfila en la etapa posgraduada, aspecto en que en muchas ocasiones se adolece en los momentos actuales.

El escenario de la disciplina Formación laboral investigativa es considerado como idóneo porque tiene un carácter dinámico en tanto logra articular toda la información contenida en las diferentes disciplinas en que se descompone el currículo de la carrera, de manera que le permita al estudiante resolver los problemas profesionales, además de establecer interconexiones producto de la generalización y la transferencia.

Posibles dimensiones para una evaluación

Para la evaluación de la competencia didáctica del profesional de la educación, las autoras en un acercamiento a sus dimensiones e indicadores, proponen:

I-Dimensión motivacional.

I.1-Orientación Motivacional.

I.1.1-Frecuencia con la que expresa deseos de ser un buen profesional y la necesidad de su rol

I.1.2- Grado en que se orienta y compromete con la resolución de problemas profesionales

I.1.3- Grado en que demuestra disposición a aprender de forma activa y estratégica

I.2-Expectativa motivacional.

I. 2.1-Grado en que existe correlación entre lo que quiere y la acción que realiza

I.2.2-Frecuencia con la que se proyecta con entusiasmo hacia la solución de las tareas

I.3-Estado de satisfacción

I.3.1-Frecuencia con la que se muestra a gusto con la actividad que realiza.

I.3.2-Frecuencia en la que evidencia alegría, entusiasmo durante su desempeño.

I.3.3-Frecuencia en que demuestra placer, complacencia en el estudio.

I.3.4-Frecuencia con la que se muestra activo, dinámico, proyectivo, optimista, protagónico

II Dimensión cognitiva

II.1-Grado en que redimensiona los componentes didácticos en función de solucionar problemas profesionales, personales y sociales.

II.2-Nivel en que planifica tareas contextualizadas e integradoras.

II.3-Nivel de toma de decisiones en la dirección del PP.

II.4-Nivel de búsqueda de soluciones alternativas teniendo en cuenta lo individual y colectivo.

II.5-Nivel de transferencia de los recursos didácticos que involucre sentimientos, aspiraciones, deseos de hacer.

II.6-Grado en que dirige los análisis a valoraciones que tributen a un desarrollo personológico del individuo.

II.7-Grado de logicidad y coherencia desde la divergencia al presentar el contenido.

II.8-Nivel de orientación temporal y espacial.

III Dimensión metacognitiva.

III.1-Grado en que valora las posibilidades y limitaciones didácticas, personales y colectivas para la solución del problema.

III.2-Grado en que realiza un análisis reflexivo de la calidad de su desempeño.

III.3-Frecuencia en la que despliega estrategias de autocontrol.

IV Dimensión cualidades de la personalidad

IV.1-Grado de Flexibilidad

IV.2-Grado de Independencia

IV.3-Nivel de Orientación proyectiva

IV.4-Nivel de Compromiso ético

IV.5-Grado en que estimula al estudiante a querer lo que hace

IV.6-Nivel de creatividad

IV.7-Nivel de Autenticidad

IV.8-Grado de pensamiento divergente. Alternativo. Estratégico. Responsabilidad

V Dimensión personal-social

V.1-Frecuencia en que enfrenta el riesgo ante el mundo que lo rodea.

V.2-Nivel de capacidad de lectura de la realidad social en sus condiciones actuales, en sus problemas.

V.3-Frecuencia en que se implica en tareas que involucran a otros sujetos.

V.4-Frecuencia en que elabora estrategias personales para erradicar sus insuficiencias.

V.5-Nivel de valores asociados a la capacidad para establecer y desarrollar relaciones sociales.

V.6-Frecuencia con la que autodirige su aprendizaje.

V.7-Frecuencia con que selecciona los recursos naturales a partir de un manejo racional de la fuente.

V.8-Frecuencia con que selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje.

V.9-Frecuencia con la que produce materiales educativos acordes a diferentes contextos.

V.10-Frecuencia con la que diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base a criterios determinados para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.

V.11-Frecuencia con la que soluciona problemas evidenciando una conciencia medio-ambientalista.

V.12-Frecuencia en la que crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.

V.13-Grado en que muestra un comportamiento orientado al grupo y un entendimiento interpersonal.

CONCLUSIONES

La incorporación del concepto de competencia reta a la educación superior cubana para que el conocimiento sea producto de los resultados de transacciones de aprendizaje y formas transdisciplinarias de enseñar. Para su ejercicio se requieren conocimientos, habilidades, comprensiones, actitudes, recursos personológicos y disposiciones específicas del dominio, que se evidencie desde el saber ser, orientado hacia el saber y saber hacer.

Asumir las competencias como referente implica hacer cambios sustanciales en el quehacer de la educación superior desde los currículos hasta la práctica pedagógica para concebir un profesional de la docencia que garantice un compromiso social, individual y profesional.

Los resultados de la implementación de las dimensiones e indicadores propuestos en la dirección de los procesos de enseñanza aprendizaje permitió resultados significativos, en tanto se observó mayor preparación teórico-metodológica por parte de los docentes para integrar los componentes de la competencia desde el manejo de los componentes de la formación.

Conflictos de interés. Las autoras aseguran no existir ningún tipo de conflicto en la originalidad del manuscrito.

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